BANCO PUBLICO DE TERRAS

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Desde el área de Urbanismo y Sostenibilidad que dirigen Pablo Muñoz y Teresa Artigas se ha dado un importante paso para crear el Banco Público de Tierras municipal de Zaragoza.

Esta mañana han anunciado que 36 hectáreas en el barrio de San Gregorio que iban a ser destinadas a la construcción de 1.347 viviendas, serán utilizadas como espacio para huerta ecológica. Esto supone un avance hacia cambios en el modelo productivo de la ciudad más sostenible y no basado en el ladrillo a la vez que generadores de empleo de calidad.

El proyecto está ligado a un modelo de sostenibilidad estratégico parael Gobierno de la ciudad que dirige Zaragoza en Común. El objetivo, a medio plazo, es favorecer que los ciudadanos y ciudadanas de Zaragoza puedan alimentarse de su producción agroecológica, lo cual es sostenible desde puntos de vista sociales, ambientales y económicos y además, genera empleo local, beneficios ambientales y es saludable para las personas

El Banco de Tierras forma parte del proyecto en el proyecto Huertas Life km 0 consistente en la recuperación medioambiental de espacios periurbanos de Zaragoza mediante la intervención en el ecosistema y la agricultura ecológica.

De las 36 hectáreas, el Ayuntamiento es el propietario del 60% aproximadamente, unas 22. La junta de compensación pondrá en alquiler todos los terrenos para 62 agricultoresa que se formaron en el proyecyo Life Km. 0. Estos alquilere serán baratos y asequibles para los interesados en disponer de tierras.

Estos terrenos tienen la ventaja de que en su estado actual son adecuados para el cultivo en régimen de regadío en casi toda su extensión, prácticamente sin inversiones adicionales.

Aparte de generar empleo (se estima que con 2 hectáreas de huerta puede vivir una familia dignamente y favorecer el emprendimiento, el objetivo es que Zaragoza pueda llegar a contar con producción agrícola y ecológica suficiente para atender la demanda de la ciudad, incluidos todos los centros municipales donde hay servicios de cafetería y/o comedor.

Se buscarán más terrenos en otras localizaciones para que todas las personas formadas puedan desarrollar su actividad.

 

0,20 QUE NUNCA SERAO ESQUECIDOS

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Tulio Santos/EM/D.A Press

Cerca de 50 pessoas interditaram três das quatro faixas da Avenida Afonso Pena, no Centro da capital, no sentido Mangabeiras, na noite desta quinta-feira. A concentração começou às 18h na Praça Sete e o ato tomou as vias em direção à sede da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH). Ao final do protesto, mesmo com a baixa adesão, manifestantes deixaram rastros de vandalismo, com as paredes do prédio da PBH pichados. Palavras contra o prefeito e o preço da tarifa, em tinta spray preta, marcaram a despedida da manifestação.

Tulio Santos/EM/D.A Press

De acordo com a presidente da União Estadual dos Estudantes e uma das liderancas do protesto, Luana Ramalho, de 19 anos, esta é uma retomada das manifestações pedindo a redução das tarifas de ônibus em Belo Horizonte e Região Metropolitana. “Houve algumas divergências que esvaziaram os atos passados. Voltamos com o protesto, que é a forma de diálogo dos jovens, que nunca são chamados para reuniões. Não vamos parar”, diz.

Segundo os manifestantes, uma frente ampla dos movimentos sociais, populares e sindicais está se formando para os próximos atos. “Estamos ampliando, em assembleias, e esperamos mais adesão para reivindicarmos nossos direitos”, comentou o integrante da União de Negros pela Igualdade, Alexandre Braga, de 35 anos. Na segunda-feira, às 18h30, os movimentos se reúnem uma segunda vez, na porta do Sindicato dos Professores da Rede Municipal (Sind-Rede), para analisar o protesto desta quinta-feira e programar novos atos.

Confira vídeo com momentos da manifestação desta quinta-feira:

 

PREVIDENCIAS E PROVIDENCIAS

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Com argumentos insofismáveis, Denise Gentil destroça os mitos oficiais que encobrem a realidade da Previdência Social no Brasil. Em primeiro lugar, uma gigantesca farsa contábil transforma em déficit o superávit do sistema previdenciário, que atingiu a cifra de R$ 1,2 bilhões em 2006, segundo a economista.

O superávit da Seguridade Social – que abrange a Saúde, a Assistência Social e a Previdência – foi significativamente maior: R$ 72,2 bilhões. No entanto, boa parte desse excedente vem sendo desviada para cobrir outras despesas, especialmente de ordem financeira – condena a professora e pesquisadora do Instituto de Economia da UFRJ, pelo qual concluiu sua tese de doutorado “A falsa crise da Seguridade Social no Brasil: uma análise financeira do período 1990 – 2005” (leia a tese na íntegra).

Nesta entrevista ao Jornal da UFRJ, ela ainda explica por que considera insuficiente o novo cálculo para o sistema proposto pelo governo e mostra que, subjacente ao debate sobre a Previdência, se desenrola um combate entre concepções distintas de desenvolvimento econômico-social.

Jornal da UFRJ: A idéia de crise do sistema previdenciário faz parte do pensamento econômico hegemônico desde as últimas décadas do século passado. Como essa concepção se difundiu e quais as suas origens?

Denise Gentil: A idéia de falência dos sistemas previdenciários públicos e os ataques às instituições do welfare state (Estado de Bem- Estar Social) tornaram-se dominantes em meados dos anos 1970 e foram reforçadas com a crise econômica dos anos 1980. O pensamento liberal-conservador ganhou terreno no meio político e no meio acadêmico. A questão central para as sociedades ocidentais deixou de ser o desenvolvimento econômico e a distribuição da renda, proporcionados pela intervenção do Estado, para se converter no combate à inflação e na defesa da ampla soberania dos mercados e dos interesses individuais sobre os interesses coletivos. Um sistema de seguridade social que fosse universal, solidário e baseado em princípios redistributivistas conflitava com essa nova visão de mundo. O principal argumento para modificar a arquitetura dos sistemas estatais de proteção social, construídos num período de crescimento do pós-guerra, foi o dos custos crescentes dos sistemas previdenciários, os quais decorreriam, principalmente, de uma dramática trajetória demográfica de envelhecimento da população. A partir de então, um problema que é puramente de origem sócio-econômica foi reduzido a um mero problema demográfico, diante do qual não há solução possível a não ser o corte de direitos, redução do valor dos benefícios e elevação de impostos. Essas idéias foram amplamente difundidas para a periferia do capitalismo e reformas privatizantes foram implantadas em vários países da América Latina.

Jornal da UFRJ: No Brasil, a concepção de crise financeira da Previdência vem sendo propagada insistentemente há mais de 15 anos. Os dados que você levantou em suas pesquisas contradizem as estatísticas do governo. Primeiramente, explique o artifício contábil que distorce os cálculos oficiais.

 
Denise Gentil: Tenho defendido a idéia de que o cálculo do déficit previdenciário não está correto, porque não se baseia nos preceitos da Constituição Federal de 1988, que estabelece o arcabouço jurídico do sistema de Seguridade Social. O cálculo do resultado previdenciário leva em consideração apenas a receita de contribuição ao Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) que incide sobre a folha de pagamento, diminuindo dessa receita o valor dos benefícios pagos aos trabalhadores. O resultado dá em déficit. Essa, no entanto, é uma equação simplificadora da questão. Há outras fontes de receita da Previdência que não são computadas nesse cálculo, como a Cofins (Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social), a CSLL (Contribuição Social sobre o Lucro Líquido), a CPMF (Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira) e a receita de concursos de prognósticos. Isso está expressamente garantido no artigo 195 da Constituição e acintosamente não é levado em consideração.

Jornal da UFRJ: A que números você chegou em sua pesquisa?

Denise Gentil: Fiz um levantamento da situação financeira do período 1990-2006. De acordo com o fluxo de caixa do INSS, há superávit operacional ao longo de vários anos. Em 2006, para citar o ano mais recente, esse superávit foi de R$ 1,2 bilhões.

O superávit da Seguridade Social, que abrange o conjunto da Saúde, da Assistência Social e da Previdência, é muito maior. Em 2006, o excedente de recursos do orçamento da Seguridade alcançou a cifra de R$ 72,2 bilhões.

Uma parte desses recursos, cerca de R$ 38 bilhões, foi desvinculada da Seguridade para além do limite de 20% permitido pela DRU (Desvinculação das Receitas da União).

Há um grande excedente de recursos no orçamento da Seguridade Social que é desviado para outros gastos. Esse tema é polêmico e tem sido muito debatido ultimamente. Há uma vertente, a mais veiculada na mídia, de interpretação desses dados que ignora a existência de um orçamento da Seguridade Social e trata o orçamento público como uma equação que envolve apenas receita, despesa e superávit primário. Não haveria, assim, a menor diferença se os recursos do superávit vêm do orçamento da Seguridade Social ou de outra fonte qualquer do orçamento.

Interessa apenas o resultado fiscal, isto é, o quanto foi economizado para pagar despesas financeiras com juros e amortização da dívida pública.

Por isso o debate torna-se acirrado. De um lado, estão os que advogam a redução dos gastos financeiros, via redução mais acelerada da taxa de juros, para liberar recursos para a realização do investimento público necessário ao crescimento. Do outro, estão os defensores do corte lento e milimétrico da taxa de juros e de reformas para reduzir gastos com benefícios previdenciários e assistenciais. Na verdade, o que está em debate são as diferentes visões de sociedade, de desenvolvimento econômico e de valores sociais.

 

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Jornal da UFRJ: Há uma confusão entre as noções de Previdência e de Seguridade Social que dificulta a compreensão dessa questão. Isso é proposital?

Denise Gentil: Há uma grande dose de desconhecimento no debate, mas há também os que propositadamente buscam a interpretação mais conveniente. A Previdência é parte integrante do sistema mais amplo de Seguridade Social.

É parte fundamental do sistema de proteção social erguido pela Constituição de 1988, um dos maiores avanços na conquista da cidadania, ao dar à população acesso a serviços públicos essenciais. Esse conjunto de políticas sociais se transformou no mais importante esforço de construção de uma sociedade menos desigual, associado à política de elevação do salário mínimo. A visão dominante do debate dos dias de hoje, entretanto, freqüentemente isola a Previdência do conjunto das políticas sociais, reduzindo-a a um problema fiscal localizado cujo suposto déficit desestabiliza o orçamento geral. Conforme argumentei antes, esse déficit não existe, contabilmente é uma farsa ou, no mínimo, um erro de interpretação dos dispositivos constitucionais.

Entretanto, ainda que tal déficit existisse, a sociedade, através do Estado, decidiu amparar as pessoas na velhice, no desemprego, na doença, na invalidez por acidente de trabalho, na maternidade, enfim, cabe ao Estado proteger aqueles que estão inviabilizados, definitiva ou temporariamente, para o trabalho e que perdem a possibilidade de obter renda. São direitos conferidos aos cidadãos de uma sociedade mais evoluída, que entendeu que o mercado excluirá a todos nessas circunstâncias.

Jornal da UFRJ: E são recursos que retornampara a economia?

Denise Gentil: É da mais alta relevância entender que a Previdência é muito mais que uma transferência de renda a necessitados. Ela é um gasto autônomo, quer dizer, é uma transferência que se converte integralmente em consumo de alimentos, de serviços, de produtos essenciais e que, portanto, retorna das mãos dos beneficiários para o mercado, dinamizando a produção, estimulando o emprego e multiplicando a renda. Os benefícios previdenciários têm um papel importantíssimo para alavancar a economia. O baixo crescimento econômico de menos de 3% do PIB (Produto Interno Bruto), do ano de 2006, seria ainda menor se não fossem as exportações e os gastos do governo, principalmente com Previdência, que isoladamente representa quase 8% do PIB.

Jornal da UFRJ: De acordo com a Constituição, quais são exatamente as fontes que devem financiar a Seguridade Social?

Denise Gentil: A seguridade é financiada por contribuições ao INSS de trabalhadores empregados, autônomos e dos empregadores; pela Cofins, que incide sobre o faturamento das empresas; pela CSLL, pela CPMF (que ficouconhecida como o imposto sobre o cheque) e pela receita de loterias. O sistema de seguridade possui uma diversificada fonte de financiamento. É exatamente por isso que se tornou um sistema financeiramente sustentável, inclusive nos momentos de baixo crescimento, porque além da massa salarial, o lucro e o faturamento são também fontes de arrecadação de receitas. Com isso, o sistema se tornou menos vulnerável ao ciclo econômico. Por outro lado, a diversificação de receitas, com a inclusão da taxação do lucro e do faturamento, permitiu maior progressividade na tributação, transferindo renda de pessoas com mais alto poder aquisitivo para as de menor.

Jornal da UFRJ: Além dessas contribuições, o governo pode lançar mão do orçamento da União para cobrir necessidades da Seguridade Social?

Denise Gentil: É exatamente isso que diz a Constituição. As contribuições sociais não são a única fonte de custeio da Seguridade. Se for necessário, os recursos também virão de dotações orçamentárias da União. Ironicamente tem ocorrido o inverso. O orçamento da Seguridade é que tem custeado o orçamento fiscal.

Jornal da UFRJ: O governo não executa o orçamento à parte para a Seguridade Social, como prevê a Constituição, incorporando-a ao orçamento geral da União. Essa é uma forma de desviar recursos da área social para pagar outras despesas?

Denise Gentil: A Constituição determina que sejam elaborados três orçamentos: o orçamento fiscal, o orçamento da Seguridade Social e o orçamento de investimentos das estatais. O que ocorre é que, na prática da execução orçamentária, o governo apresenta não três, mas um único orçamento chamandoo de “Orçamento Fiscal e da Seguridade Social”, no qual consolida todas as receitas e despesas, unificando o resultado. Com isso, fica difícil perceber a transferência de receitas do orçamento da Seguridade Social para financiar gastos do orçamento fiscal. Esse é o mecanismo de geração de superávit primário no orçamento geral da União. E, por fim, para tornar o quadro ainda mais confuso, isola-se o resultado previdenciário do resto do orçamento geral para, com esse artifício contábil, mostrar que é necessário transferir cada vez mais recursos para cobrir o “rombo” da Previdência. Como a sociedade pode entender o que realmente se passa?

Jornal da UFRJ: Agora, o governo pretende mudar a metodologia imprópria de cálculo que vinha usando. Essa mudança atenderá completamente ao que prevê a Constituição, incluindo um orçamento à parte para a Seguridade Social?

Denise Gentil: Não atenderá o que diz a Constituição, porque continuará a haver um isolamento da Previdência do resto da Seguridade Social. O governo não pretende fazer um orçamento da Seguridade. Está propondo um novo cálculo para o resultado fiscal da Previdência. Mas, aceitar que é preciso mudar o cálculo da Previdência já é um grande avanço. Incluir a CPMF entre as receitas da seguridade é um reconhecimento importante, embora muito modesto. Retirar o efeito dos incentivos fiscais sobre as receitas também ajuda a deixar mais transparente o que se faz com a política previdenciária. O que me parece inadequado, entretanto, é retirar a aposentadoria rural da despesa com previdência porque pode, futuramente, resultar em perdas para o trabalhador do campo, se passar a ser tratada como assistência social, talvez como uma espécie de bolsa. Esse é um campo onde os benefícios têm menor valor e os direitos sociais ainda não estão suficientemente consolidados.

Jornal da UFRJ: Como você analisa essa mudança de postura do Governo Federal em relação ao cálculo do déficit? Por que isso aconteceu?

Denise Gentil: Acho que ainda não há uma posição consolidada do governo sobre esse assunto. Há interpretações diferentes sobre o tema do déficit da Previdência e da necessidade de reformas. Em alguns segmentos do governo fala-se apenas em choque de gestão, mas em outras áreas, a reforma da previdência é tratada como inevitável. Depois que o Fórum da Previdência for instalado, vão começar os debates, as disputas, a atuação dos lobbies e é impossível prever qual o grau de controle que o governo vai conseguir sobre seus rumos. Se os movimentos sociais não estiverem bem organizados para pressionarem na defesa de seus interesses pode haver mais perdas de proteção social, como ocorreu em reformas anteriores.

Jornal da UFRJ: A previdência pública no Brasil, com seu grau de cobertura e garantia de renda mínima para a população, tem papel importante como instrumento de redução dos desequilíbrios sociais?

Denise Gentil: Prefiro não superestimar os efeitos da Previdência sobre os desequilíbrios sociais. De certa forma, tem-se que admitir que vários estudos mostram o papel dos gastos previdenciários e assistenciais como mecanismos de redução da miséria e de atenuação das desigualdades sociais nos últimos quatro anos. Os avanços em termos de grau de cobertura e de garantia de renda mínimapara a população são significativos. Pela PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), cerca de 36,4 milhões de pessoas ou 43% da população ocupada são contribuintes do sistema previdenciário. Esse contingente cresceu de forma considerável nos últimos anos, embora muito ainda necessita ser feito para ampliar a cobertura e evita que, no futuro, a pobreza na velhice se torne um problema dos mais graves. O fato, porém, de a população ter assegurado o piso básico de um salário mínimo para os benefícios previdenciários é de fundamental importância porque, muito embora o valor do salário mínimo esteja ainda distante de proporcionar condições dignas de sobrevivência, a política social de correção do salário mínimo acima da inflação tem permitido redução da pobreza e atenuado a desigualdade da renda.

Cerca de dois milhões de idosos e deficientes físicos recebem benefícios assistenciais e 524 mil são beneficiários do programa de renda mensal vitalícia. Essas pessoas têm direito a receber um salário mínimo por mês de forma permanente.

Evidentemente que tudo isso ainda é muito pouco para superar nossa incapacidade histórica de combater as desigualdades sociais. Políticas muito mais profundas e abrangentes teriam que ser colocadas em prática, já que a pobreza deriva de uma estrutura produtiva heterogênea e socialmente fragmentada que precisa ser transformada para que a distância entre ricos e pobres efetivamente diminua. Além disso, o crescimento econômico é condição fundamental para a redução da pobreza e, nesse quesito, temos andado muito mal. Mas a realidade é que a redução das desigualdades sociais recebeu um pouco mais de prioridade nos últimos anos do que em governos anteriores e alguma evolução pode ser captada através de certos indicadores.

Jornal da UFRJ: Apesar do superávit que o governo esconde, o sistema previdenciário vem perdendo capacidade de arrecadação. Isso se deve a fatores demográficos, como dizem alguns, ou tem relação mais direta com a política econômica dos últimos anos?

Denise Gentil: A questão fundamental para dar sustentabilidade para um sistema previdenciário é o crescimento econômico, porque as variáveis mais importantes de sua equação financeira são emprego formal e salários. Para que não haja risco do sistema previdenciário ter um colapso de financiamento é preciso que o país cresça, aumente o nível de ocupação formal e eleve a renda média no mercado de trabalho para que haja mobilidade social. Portanto, a política econômica é o principal elemento que tem que entrar no debate sobre “crise” da Previdência. Não temos um problema demográfico a enfrentar, mas de política econômica inadequada para promover o crescimento ou a aceleração do crescimento.

COMO SE EXERCE O PODER [por michel foucault]

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Para certas pessoas, interrogar-se sobre o “como” do poder seria limitar-se a descrever seus efeitos, sem nunca relacioná-los nem a causas nem a uma natureza. Seria fazer deste poder uma substância misteriosa que, sem dúvida, se evita interrogar em si mesma, por preferir não “colocá-la em questão”. Neste mecanismo, que não se explicita racionalmente, suspeita-se de um fatalismo. Mas sua desconfiança não nos mostra que elas supõem que o poder é algo que existe com sua origem, sua natureza e suas manifestações?

Se provisoriamente atribuo um certo privilégio à questão do “como”, não é que eu deseje eliminar a questão do quê e do porquê. É para colocá-las de outro modo; ou melhor: para saber se é legítimo imaginar um “poder” que reúne um quê, um porquê, e um como. Grosso modo, eu diria que começar a análise pelo “como” é introduzir a suspeita de que o “poder” não existe; é perguntar-se, em todo caso, a que conteúdos significativos podemos visar quando usamos este termo majestoso, globalizante e substantificador; é desconfiar que deixamos escapar um conjunto de realidades bastante complexo, quando engatinhamos indefinidamente diante da dupla interrogação: “O que é o poder? De onde vem o poder?” A pequena questão, direta e empírica: “Como isto acontece?”, não tem por função denunciar como fraude uma “metafísica” ou uma “ontologia” do poder; mas tentar uma investigação crítica sobre a temática do poder.

 

1. “Como” não no sentido de “Como se manifesta?”, mas “Como se exerce?”, “Como acontece quando os indivíduos exercem, como se diz seu poder sobre os outros?”

 

Deste “poder” é necessário distinguir, primeiramente, aquele que exercemos sobre as coisas e que dá a capacidade de modificá-las, utilizá-las, consumi-las ou destruí-las — um poder que remete a aptidões diretamente inscritas no corpo ou mediatizadas por dispositivos instrumentais. Digamos que, neste caso, trata-se de “capacidade”. O que caracteriza, por outro lado, o “poder” que analisamos aqui, é que ele coloca em jogo relações entre indivíduos (ou entre grupos). Pois não devemos nos enganar: se falamos do poder das leis, das instituições ou das ideologias, se falamos de estruturas ou de mecanismos de poder, é apenas na medida em que supomos que “alguns” exercem um poder sobre os outros. O termo “poder” designa relações entre “parceiros” (entendendo-se por isto não um sistema de jogo, mas apenas — e permanecendo, por enquanto, na maior generalidade — um conjunto de ações que se induzem e se respondem umas às outras).

É necessário distinguir também as relações de poder das relações de comunicação que transmitem uma informação através de uma língua, de um sistema de signos ou de qualquer outro meio simbólico. Sem dúvida, comunicar é sempre uma certa forma de agir sobre o outro ou os outros. Porém, a produção e a circulação de elementos significantes podem perfeitamente ter por objetivo ou por conseqüências efeitos de poder, que não são simplesmente um aspecto destas. Passando ou não por sistemas de comunicação, as relações de poder têm sua especificidade.

“Relações de poder”, “relações de comunicação”, “capacidades objetivas” não devem, então, ser confundidas. O que não significa que se trata de três domínios separados; e que haveria, de um lado, o domínio das coisas, da técnica finalizada, do trabalho e da transformação do real; e, do outro, o dos signos, da comunicação, da reciprocidade e da fabricação do sentido; enfim, o da dominação dos meios de coação, de desigualdade e de ação dos homens sobre os homens [1]. Trata-se de três tipos de relação que, de fato, estão sempre imbricados uns nos outros, apoiando-se reciprocamente e servindo-se mutuamente de instrumento. A aplicação de capacidade objetiva, nas suas formas mais elementares, implica relações de comunicação (seja de informação prévia, ou de trabalho dividido); liga-se também a relações de poder (seja de tarefas obrigatórias, de gestos impostos por uma tradição ou um aprendizado, de subdivisões ou de repartição mais ou menos obrigatória do trabalho). As relações de comunicação implicam atividades finalizadas (mesmo que seja apenas a “correta” operação dos elementos significantes) e induzem efeitos de poder pelo fato de modificarem o campo de informação dos parceiros. Quanto às relações de poder propriamente ditas, elas se exercem por um aspecto extremamente importante através da produção e da troca de signos; e também não são dissociáveis das atividades finalizadas, seja daquelas que permitem exercer este poder (como as técnicas de adestramento, os procedimentos de dominação, as maneiras de obter obediência), seja daquelas que recorrem, para se desdobrarem, a relações de poder (assim na divisão do trabalho e na hierarquia das tarefas).

Sem dúvida, a coordenação entre estes três tipos de relação não é uniforme nem constante. Não há, numa sociedade dada, um tipo geral de equilíbrio entre as atividades finalizadas, os sistemas de comunicação e as relações de poder. Há, antes, diversas formas, diversos lugares, diversas circunstâncias ou ocasiões em que estas inter-relações se estabelecem sobre um modelo específico. Porém, há também “blocos” nos quais o ajuste das capacidades, os feixes de comunicação e as relações de poder constituem sistemas regulados e concordes. Seja, por exemplo, uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido — tudo isto constitui um “bloco” de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, marcas diferenciais do “valor” de cada um e dos níveis de saber) entraves de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal).

Estes blocos onde a aplicação de capacidades técnicas, o jogo das comunicações e as relações de poder estão ajustados uns aos outros, segundo fórmulas refletidas, constituem aquilo que podemos chamar, alargando um pouco o sentido da palavra, de “disciplinas”. A análise empírica de certas disciplinas — de sua constituição histórica — apresenta, por isto mesmo, um certo interesse. Primeiramente, porque as disciplinas mostram, segundo esquemas artificialmente claros e decantados, a maneira pela qual os sistemas de finalidade objetiva, de comunicações e de poder podem se articular uns sobre os outros. Porque eles mostram também diferentes modelos de articulação ora com proeminência das relações de poder e de obediência (como nas disciplinas de tipo monástico ou de tipo penitenciário), ora com proeminência das atividades finalizadas (como nas disciplinas das oficinas ou dos hospitais); ora com a proeminência das relações de comunicação (como nas disciplinas de aprendizagem); como também com uma saturação dos três tipos de relação (como talvez na disciplina militar, onde uma pletora de signos marca, até a redundância, relações de poder fechadas e cuidadosamente calculadas para proporcionar um certo número de efeitos técnicos).

E aquilo que se deve compreender por disciplinarização das sociedades, a partir do século XVIII na Europa, não é, sem dúvida, que os indivíduos que dela fazem parte se tornem cada vez mais obedientes, nem que elas todas comecem a se parecer com casernas, escolas ou prisões; mas que se tentou um ajuste cada vez mais controlado — cada vez mais racional e econômico — entre as atividades produtivas, as redes de comunicação e o jogo das relações de poder.

Abordar o tema do poder através de uma análise do “como” é, então, operar diversos deslocamentos críticos com relação à suposição de um “poder” fundamental. É tomar por objeto de análise relações de poder e não um poder; relações de poder que são distintas das capacidades objetivas assim como das relações de comunicação; relações de poder, enfim, que podemos perceber na diversidade de seu encadeamento com estas capacidades e estas relações.

 

2. Em que consiste a especificidade das relações de poder?

 

O exercício do poder não é simplesmente uma relação entre “parceiros” individuais ou coletivos; é um modo de ação de alguns sobre outros. O que quer dizer, certamente, que não há algo como o “poder” ou “do poder” que existiria globalmente, maciçamente ou em estado difuso, concentrado ou distribuído: só há poder exercido por “uns” sobre os “outros”; o poder só existe em ato, mesmo que, é claro, se inscreva num campo de possibilidade esparso que se apoia sobre estruturas permanentes.

Isto quer dizer também que o poder não é da ordem do consentimento; ele não é, em si mesmo, renúncia a uma liberdade, transferência de direito, poder de todos e de cada um delegado a alguns (o que não impede que o consentimento possa ser uma condição para que a relação de poder exista e se mantenha); a relação de poder pode ser o efeito de um consentimento anterior ou permanente; ela não é, em sua própria natureza, a manifestação de um consenso.

Será que isto quer dizer que é necessário buscar o caráter próprio às relações de poder do lado de uma violência que seria sua forma primitiva, o segredo permanente e o último recurso — aquilo que aparece em última instância como sua verdade, quando coagido a tirar a máscara e a se mostrar tal qual é? De fato, aquilo que define uma relação de poder é um modo de ação que não age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação. Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela submete, ela quebra, ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem, portanto, junto de si, outro polo senão aquele da passividade; e, se encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzi-la. Uma relação de poder, ao contrário, se articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis por ser exatamente uma relação de poder: que “o outro” (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como o sujeito de ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis.

O funcionamento das relações de poder, evidentemente, não é uma exclusividade do uso da violência mais do que da aquisição dos consentimentos; nenhum exercício de poder pode, sem dúvida, dispensar um ou outro e frequentemente os dois ao mesmo tempo. Porém, se eles são seus instrumentos ou efeitos, não constituem, contudo, seu princípio ou sua natureza. O exercício do poder pode perfeitamente suscitar tanta aceitação quanto se queira: pode acumular as mortes e abrigar-se sob todas as ameaças que ele possa imaginar.Ele não é em si mesmo uma violência que, às vezes, se esconderia, ou um consentimento que, implicitamente, se reconduziria. Ele é um conjunto de ações sobre ações possíveis; ele opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas é sempre uma maneira de agir sobre um ou vários sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são suscetíveis de agir. Uma ação sobre ações.

O termo “conduta”, apesar de sua natureza equivoca, talvez seja um daqueles que melhor permite atingir aquilo que há de específico nas relações de poder. A “conduta” é, ao mesmo tempo, o ato de “conduzir” os outros (segundo mecanismos de coerção mais ou menos estritos) e a maneira de se comportar num campo mais ou menos aberto de possibilidades. O exercício do poder consiste em “conduzir condutas” e em ordenar a probabilidade. O poder, no fundo, é menos da ordem do afrontamento entre dois adversários, ou do vínculo de um com relação ao outro, do que da ordem do “governo”. Devemos deixar para este termo a significação bastante ampla que tinha no século XVI. Ele não se referia apenas às estruturas políticas e à gestão dos Estados; mas designava a maneira de dirigir a conduta dos indivíduos ou dos grupos: governo das crianças, das almas, das comunidades, das famílias, dos doentes. Ele não recobria apenas formas instituídas e legítimas de sujeição política ou econômica; mas modos de ação mais ou menos refletidos e calculados, porém todos destinados a agir sobre as possibilidades de ação dos outros indivíduos. Governar, neste sentido, é estruturar o eventual campo de ação dos outros. О modo de relação próprio ao poder não deveria, portanto, ser buscado do lado da violência e da luta, nem do lado do contrato e da aliança voluntária (que não podem ser mais do que instrumentos); porém, do lado deste modo de ação singular — nem guerreiro nem jurídico — que é o governo.

Quando definimos o exercício do poder como um modo de ação sobre as ações dos outros, quando as caracterizamos pelo “governo” dos homens, uns pelos outros — no sentido mais extenso da palavra, incluímos um elemento importante: a liberdade. O poder só se exerce sobre “sujeitos livres”, enquanto “livres” — entendendo-se por isso sujeitos individuais ou coletivos que têm diante de si um campo de possibilidade onde diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem acontecer. Não há relação de poder onde as determinações estão saturadas — a escravidão não é uma relação de poder, pois o homem está acorrentado (trata-se então de uma relação física de coação) — mas apenas quando ele pode se deslocar e, no limite, escapar. Não há, portanto, um confronto entre poder e liberdade, numa relação de exclusão (onde o poder se exerce, a liberdade desaparece); mas um jogo muito mais complexo: neste jogo, a liberdade aparecerá como condição de existência do poder (ao mesmo tempo sua precondição, uma vez que é necessário que haja liberdade para que o poder se exerça, e também seu suporte permanente, uma vez que se ela se abstraísse inteiramente do poder que sobre ela se exerce, por isso mesmo desapareceria, e deveria buscar um substituto na coerção pura e simples da violência); porém, ela aparece também como aquilo que só poderá se opor a um exercício de poder que tende, enfim, a determiná-la inteiramente.

A relação de poder e a insubmissão da liberdade não podem, então, ser separadas. O problema central do poder não é o da “servidão voluntária” (como poderíamos desejar ser escravos?): no centro da relação de poder, “provocando-a” incessantemente, encontra-se a recalcitrância do querer e a intransigência da liberdade. Mais do que um “antagonismo” essencial, seria melhor falar de um “agonismo”[2] — de uma relação que é, ao mesmo tempo, de incitação recíproca e de luta; trata-se, portanto, menos de uma oposição de termos que se bloqueiam mutuamente do que de uma provocação permanente.

 

3. Como analisar a relação de poder?

 

Podemos, ou melhor, eu diria que é perfeitamente legítimo analisá-la em instituições bem determinadas; estas últimas constituindo um observatório privilegiado para as atingir — diversificadas, concentradas, ordenadas e levadas, parece, ao seu mais alto grau de eficácia; numa primeira abordagem, é aí que podemos pretender ver aparecer a forma e a lógica de seus mecanismos elementares. Contudo, a análise das relações de poder nos espaços institucionais fechados apresenta alguns inconvenientes. Primeiramente, o fato de uma parte importante dos mecanismos operados por uma instituição ser destinada a assegurar sua própria conservação apresenta o risco de decifrar, sobretudo nas relações de poder “intra-institucionais”, funções essencialmente reprodutoras. Em segundo lugar, ao analisarmos as relações de poder a partir das instituições, nos expomos de nelas buscar a explicação e a origem daquelas; quer dizer, em suma, de explicar o poder pelo poder. Enfim, na medida em que as instituições agem essencialmente através da colocação de dois elementos em jogo: regras (explícitas ou silenciosas) e um aparelho, corremos o risco de privilegiar exageradamente um ou outro na relação de poder e, assim, de ver nestas apenas modulações da lei e da coerção.

Não se trata de negar a importância das instituições na organização das relações de poder. Mas de sugerir que é necessário, antes, analisar as instituições a partir das relações de poder, e não o inverso; e que o ponto de apoio fundamental destas, mesmo que elas se incorporem e se cristalizem numa instituição, deve ser buscado aquém.

Retomemos a definição segundo a qual o exercício do poder seria uma maneira para alguns de estruturar o campo de ação possível dos outros. Deste modo, o que seria próprio a uma relação de poder é que ela seria um modo de ação sobre ações. O que quer dizer que as relações de poder se enraízam profundamente no nexo social; e que elas não reconstituem acima da “sociedade” uma estrutura suplementar com cuja obliteração radical pudéssemos talvez sonhar. Viver em sociedade é, de qualquer maneira, viver de modo que seja possível a alguns agirem sobre a ação dos outros. Uma sociedade “sem relações de poder” só pode ser uma abstração. O que, diga-se de passagem, torna ainda mais necessária, do ponto de vista político, a análise daquilo que elas são numa dada sociedade, de sua formação histórica, daquilo que as torna sólidas ou frágeis, das condições que são necessárias para transformar umas, abolir as outras. Pois, dizer que não pode existir sociedade sem relação de poder não quer dizer nem que aquelas que são dadas são necessárias, nem que de qualquer modo o “poder” constitua, no centro das sociedades, uma fatalidade incontornável; mas que a análise, a elaboração, a retornada da questão das relações de poder, e do “agonismo” entre relações de poder e intransitividade da liberdade, é uma tarefa política incessante; e que é exatamente esta a tarefa política inerente a toda existência social.

Concretamente, a análise das relações de poder exige que estabeleçamos alguns pontos:

 

  1. O sistema das diferenciações que permitem agir sobre a ação dos outros: diferenças jurídicas ou tradicionais de estatuto e de privilégio; diferenças econômicas na apropriação das riquezas e dos bens; diferenças de lugar nos processos de produção; diferenças lingüísticas ou culturais; diferenças na habilidade e nas competências etc. Toda relação de poder opera diferenciações que são, para ela, ao mesmo tempo, condições e efeitos.
  2. O tipo de objetivos perseguidos por aqueles que agem sobre a ação dos outros:

manutenção de privilégios, acúmulo de lucros, operacionalidade da autoridade estatutária, exercício de uma função ou de uma profissão.

  1. As modalidades instrumentais: de acordo com o fato de que o poder se exerce pela ameaça das armas, dos efeitos da palavra, através das disparidades econômicas, por mecanismos maia ou menos complexos de controle, por sistemas de vigilância, com ou sem arquivos, segundo regras explicitas ou não, permanentes ou modificáveis, com ou sem dispositivos materiais etc.
  2. As formas de institucionalização: estas podem misturar dispositivos tradicionais, estruturas jurídicas, fenômenos de hábito ou de moda (como vemos nas relações de poder que atravessam a instituição familiar); elas podem também ter a aparência de um dispositivo fechado sobre si mesmo com seus lugares específicos, seus regulamentos próprios, suas estruturas hierárquicas cuidadosamente traçadas, e uma relativa autonomia funcional (como nas instituições escolares ou militares); podem também formar sistemas muito complexos, dotados de aparelhos múltiplos, como no caso do Estado que tem por função constituir o invólucro geral, a instância de controle global, o princípio de regulação e, até certo ponto também, de distribuição de todas as relações de poder num conjunto social dado.
  3. Os graus de racionalização: o funcionamento das relações de poder como ação sobre um campo de possibilidade pode ser mais ou menos elaborado em função da eficácia dos instrumentos e da certeza do resultado (maior ou menor refinamento tecnológico no exercício do poder) ou, ainda, em função do custo eventual (seja do “custo” econômico dos meios utilizados, ou do custo em temos de reação constituído pelas resistências encontradas). O exercício do poder não é um fato bruto, um dado institucional, nem uma estrutura que se mantém ou se quebra: ele se elabora, se transforma, se organiza, se dota de procedimentos mais ou menos ajustados.

Eis por que a análise das relações de poder numa sociedade não pode se prestar ao estudo de uma série de instituições, nem sequer ao estudo de todas aquelas que mereceriam o nome de “política”. As relações de poder se enraízam no conjunto da rede social. Isto não significa, contudo, que haja um princípio de poder, primeiro e fundamental, que domina até o menor elemento da sociedade; mas que há, a partir desta possibilidade de ação sobre a ação dos outros (que é co-extensiva a toda relação social), múltiplas formas de disparidade individual, de objetivos, de determinada aplicação do poder sobre nós mesmos e sobre os outros, de institucionalização mais ou menos setorial ou global, organização mais ou menos refletida, que definem formas diferentes de poder. As formas e os lugares de “governo” dos homens uns pelos outros são múltiplos numa sociedade: superpõem-se, entrecruzam-se, limitam-se e anulam-se, em certos casos, e reforçam-se em outros. É certo que o Estado nas sociedades contemporâneas não é simplesmente uma das formas ou um dos lugares — ainda que seja o mais importante — de exercício do poder, mas que, de um certo modo, todos os outros tipos de relação de poder a ele se referem. Porém, não porque cada um dele derive. Mas, antes, porque se produziu uma estatização contínua das relações de poder (apesar de não ter tomado a mesma forma na ordem pedagógica, judiciária, econômica, familiar). Ao nos referirmos ao sentido restrito da palavra “governo”, poderíamos dizer que as relações de poder foram progressivamente governamentalizadas, ou seja, elaboradas, racionalizadas e centralizadas na forma ou sob a caução das instituições do Estado.

 

4.  Relações de poder e relações estratégicas.

 

A palavra estratégia é correntemente empregada em três sentidos. Primeiramente, para designar a escolha dos meios empregados para se chegar a um fim; trata-se da racionalidade empregada para atingirmos um objetivo. Para designar a maneira pela qual um parceiro, num jogo dado, age em função daquilo que ele pensa dever ser a ação dos outros, e daquilo que ele acredita que os outros pensarão ser a dele; em suma, a maneira pela qual tentamos ter uma vantagem sobre o outro. Enfim, para designar o conjunto dos procedimentos utilizados num confronto para privar o adversário dos seus meios de combate e reduzi-lo a renunciar à luta; trata-se, então, dos meios destinados a obter a vitória. Estas três significações se reúnem nas situações de conforto — guerra ou jogo — onde o objetivo é agir sobre um adversário de tal modo que a luta lhe seja impossível. A estratégia se define então pela escolha das soluções “vencedoras”. Porém, é necessário ter em mente que se trata de um tipo bem particular de situação; e que há outros em que se deve manter a distinção entre os diferentes sentidos da palavra estratégia.

Ao nos referirmos ao primeiro sentido indicado, podemos chamar “estratégia de poder” ao conjunto dos meios operados para fazer funcionar ou para manter um dispositivo de poder. Podemos também falar de estratégia própria às relações de poder na medida em que estas constituem modos de ação sobre a ação possível, eventual, suposta dos outros. Podemos então decifrar em termos de “estratégias” os mecanismos utilizados nas relações de poder. Porém, o ponto mais importante é evidentemente a relação entre relações de poder e estratégias de confronto. Pois, se é verdade que no centro das relações de poder e como condição permanente de sua existência, há uma “insubmissão” e liberdades essencialmente renitentes, não relação de poder sem resistência, sem escapatória ou fuga, sem inversão eventual; toda relação de poder implica, então, pelo menos de modo virtual, uma estratégia de luta, sem que para tanto venham a se superpor, a perder sua especificidade e finalmente a se confundir. Elas constituem reciprocamente uma espécie de limite permanente, de ponto de inversão possível. Uma relação de confronto encontra seu termo, seu momento final (e a vitória de um dos dois adversários) quando o jogo das reações antagônicas é substituído por mecanismos estáveis pelos quais um dentre eles pode conduzir de maneira bastante constante e com suficiente certeza a conduta dos outros; para uma relação de confronto, desde que não se trate de luta de morte, a fixação de uma relação de poder constitui um alvo — ao mesmo tempo seu complemento e sua própria suspensão. E, em troca, para uma relação de poder, a estratégia de luta constitui, ela também, uma fronteira: aquela onde a indução calculada das condutas dos outros não pode mais ultrapassar a réplica de sua própria ação. Como não poderia haver relações de poder sem pontos de insubmissão que, por definição, lhe escapam, toda intensificação e toda extensão das relações de poder para submetê-los conduzem apenas aos limites do exercício do poder; este encontra então sua finalidade seja num tipo de ação que reduz o outro à impotência total (uma “vitória” sobre o adversário substitui o exercício do poder), seja numa transformação daqueles que são governados em adversários. Em suma, toda estratégia de confronto sonha em tornar-se relação de poder; e toda relação de poder inclina-se, tanto ao seguir sua própria linha de desenvolvimento quanto ao se deparar com resistências frontais, a tornar-se estratégia vencedora.

De fato, entre relação de poder e estratégia de luta, existe atração recíproca, encadeamento indefinido e inversão perpétua. A cada instante, a relação de poder pode tornar-se, e em certos pontos se torna, um confronto entre adversários. A cada instante também as relações de adversidade, numa sociedade, abrem espaço para o emprego de mecanismos de poder. Instabilidade, portanto, que faz com que os mesmos processos, os mesmos acontecimentos, as mesmas transformações possam ser decifrados tanto no interior de uma história das lutas quanto na história das relações e dos dispositivos de poder. Não serão nem os mesmos elementos significativos, nem os mesmos encadeamentos, nem os mesmos tipos de inteligibilidade que aparecerão, apesar de se referirem a um mesmo tecido histórico e apesar de que cada uma das duas análises deve remeter à outra. E é justamente a interferência das duas leituras que faz aparecer estes fenômenos fundamentais de “dominação” que a história apresenta em grande parte das sociedades humanas. A dominação é uma estrutura global de poder cujas ramificações e conseqüências podemos, às vezes, encontrar, até na trama mais tênue da sociedade; porém, e ao mesmo tempo, é uma situação estratégica mais ou menos adquirida e solidificada num conjunto histórico de longa data entre adversários. Pode perfeitamente acontecer que um fato de dominação seja apenas a transcrição de um dos mecanismos de poder de uma relação de confronto e de suas conseqüências (uma estrutura política derivada de uma invasão); também pode ocorrer que uma relação de luta entre dois adversários seja o efeito do desenvolvimento das relações de poder com os conflitos e as clivagens que ela encadeia. Porém, o que toma a dominação de um grupo, de uma casta ou de uma classe, e as resistências ou as revoltas às quais ela se opõe um fenômeno central na história das sociedades é o fato de manifestarem, n u m a forma global e maciça, na escala do corpo social inteiro, a integração das relações de poder com as relações estratégicas e seus efeitos de encadeamento recíproco.

Notas.

1 – Quando Habermas distingue dominação, comunicação e atividade finalizada, ele não vê aí, acredito, três domínios diferentes, mas três “transcendentais”.
2 – O neologismo usado por Foucault está baseado na palavra grega que significa “um combate”. O termo sugeriria, portanto, um combate físico no qual os opositores desenvolvem uma estratégia de reação e de injúrias mútuas, como se estivessem em uma sessão de luta. [Nota da tradutora]

*A versão em língua portuguesa desse artigo foi publicada em: FOUCAULT, M. Como se exerce o poder? In: DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault, uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. Tradução de Vera Porto Carrero

A POLICIA E O POLITICO CONTRA A POLITICA

[texto original]

O ano de 2015, marcado pelo avanço de frentes que jogam pelo retrocesso de direitos e contra a democracia, vai encerrando-se com cenas deploráveis de violência praticada pelo aparato policial do Estado contra estudantes que reagiram à proposta do governador paulista de fechar escolas, sob pretexto de reorganizar a gestão.

Em abril, professores paranaenses em greve foram tratados com a mesma truculência, sendo duramente reprimidos pela polícia militar, durante manifestações contrárias a um projeto do governo estadual decidido, a exemplo do que ocorreu em São Paulo, de cima para baixo, sem qualquer diálogo com a categoria.

Mais do que episódios lamentáveis e emblemáticos do descaso para com a educação pública em nosso país, são situações que revelam uma vocação cada vez maior do Estado de se marginalizar em suas relações com a cidadania.

Na prática, vimos funcionar ao longo deste ano, em diversas ocasiões, um Estado que é liberal e democrático no discurso, mas de exceção nas formas de conduzir as relações com a comunidade.

É estarrecedor que mais de 30 anos após o início da redemocratização, o Estado se mostre tão inapto na hora de lidar com manifestações contrárias àquilo que ele propõe. Ora, é natural, desejável e faz parte do jogo democrático que as pessoas protestem e reivindiquem direitos.

Ao ofender a garantia de manifestação desses cidadãos, reprimindo-os com violência, o Estado – que é quem primeiro deveria cumprir a ordem jurídica – a contraria, marginalizando-se, ou seja, agindo à margem da lei.

Esse despreparo, sobretudo do aparato policial, que não é meramente acidental, se traduz em cenas impensáveis, como as que assistimos nas últimas semanas. É preciso que fique claro para a sociedade que policiais que apontam armas para estudantes ou aprisionam quem quer com eles dialogar não estão simplesmente “cumprindo seu dever”.

É preciso despi-los da qualidade de agentes do Estado e enxergar o que verdadeiramente são – marginais armados, usando da violência para coagir cidadãos que estão exercendo seus direitos.  Não devemos enxergar na farda a legitimidade para esse tipo de abordagem, pois ela não autoriza ninguém a cometer crime.

Se alguém cumpria deveres – e exercia cidadania – nas cenas descritas, eram os estudantes em luta por aquilo que, em qualquer sociedade minimamente civilizada, todos entendem como direito fundamental:  o acesso pleno à educação.

Aliás, a tática de ocupação usada por esses jovens para forçar o governo a dialogar e recuar foi alentadora, pois demonstra da parte deles não só uma disposição para lutar por esse direito, mas também coerência, já que o fechamento de escolas em um país tão carente de educação como o nosso é absolutamente injustificável. O que se espera é que as escolas melhorem, que a educação seja efetiva, e não mais sucateada.

As repressões criminosas a trabalhadores da educação e a estudantes pelo aparato policial estatal figuram, sem nenhuma dúvida, como os episódios mais sombrios deste ano, pois escancaram a transmutação do Estado de Direito num Estado de exceção, criminoso, que exerce a soberania de forma bruta e que não enxerga o cidadão como detentor de direitos, mas apenas de deveres e obrigações.

Por outro lado, a reação desses jovens, pertencentes a uma geração muitas vezes desacreditada, restabelece um equilíbrio muito bem-vindo, pois se de um lado estamos muito distantes de vivenciar a democracia de forma plena, de outro, essa juventude renova, com sua criatividade e espírito de luta, a esperança de que a truculência e o despotismo estatal não serão tolerados.

Como dizem esses mesmos jovens em suas interações nas redes sociais, #NãoPassarão. E que não passe mesmo, em 2016, nenhuma forma de discriminação, de intolerância, de desrespeito às garantias constitucionais e de perseguição.

 

DE PERTO E DE DENTRO – ESCOLAS SP (DEZ2015)

[texto original]

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Ensaio sobre movimento que desafia o fechamento de escolas e a maré conservadora. Quem são, o que querem e como se organizam os garotos e garotas que estão fazendo São Paulo pensar

Estudar xingamentos não é difícil. O xingamento é anúncio simples, drástico, um slogan que tenta demarcar rispidamente um ponto de vista, uma forma de ver o mundo, uma representação construída sobre pessoas, coisas, instituições. Um xingamento corta a paisagem e tenta ser a verdade. Recruta as nossas faculdades de atenção.

Chamar alunos que ocupam escolas de “parasitas sociais”, porque eles simplesmente não aceitam o novo plano de governo do estado de São Paulo chamado “reorganização escolar” não é só injusto, já que eles estão em conformidade com o direito que lhes pertence. Representa também, muito claramente, o repúdio de uma parcela da sociedade paulista diante dos princípios da dignidade humana estabelecidos em um estado democrático de direito; aquilo que delimita as regras de exercício de poder do estado diante de sua própria administração.

Atentos à ordem e à harmonia social como expressão máxima da sensibilidade política, ignoram a contradição e as lutas sociais como condição essencial do sistema político que os rege; espelham o seu desconhecimento que é distribuído como verdade absoluta; regem o absurdo como uma contra-educação.

A ofensa aos alunos é como a “escola do mundo do avesso”, mundo de pernas para o ar, que na poética de Eduardo Galeano nos ensina a “padecer a realidade ao invés de transformá-la, a esquecer o passado ao invés de escutá-lo e a aceitar o futuro ao invés de imaginá-lo”. Nessa escola, o que vale é o crime das aulas de impotência, amnésia e resignação. Ou, como diz o próprio autor, se Alice voltasse, veria pela janela o mundo de cabeça para baixo.

Porque na escola de Galeano, alunos têm cursos de intolerância, de injustiça, machismo, racismo. Têm aulas de impunidade e de opressão. Esse espaço cruel, de mundo virado, mostra-se como o mais democrático dos locais, porque está em todos os lugares. Trata-se da aceitação geral de que pessoas são mercadorias e, desta forma, são governadas.

Essa sociedade é um cenário pessimista. Ataca alunos que defendem escolas. No livro, a esperança surge pelo combate de grupos contrários a essa lógica que repete o xingamento, jogando o certo no errado e fazendo do errado o certo.

No dia 14/11/2015, a página do G1 descrevia o orgulho de alguns pais diante da reação dos filhos que tentam impedir o fechamento de suas escolas. O Sr. Rabsaque Moreira Cruz, pai de aluno da EE Fernão Dias Paes – uma das primeiras escolas ocupadas – dizia-se orgulhoso, julgando que a “semente da mudança” na educação do estado seria feita pelos próprios alunos do sistema público.

Entretanto, os comentários das notícias cortam essa alegria, dizendo que pais e alunos “são massa de manobra de uma esquerda invasora das escolas”; “alunos deveriam estudar em vez de ocupar o tempo vagabundando em invasões”; que a culpa é da “maldita inclusão digital” que permite o contato dos jovens para fazer “política ordinária”; chamam a polícia e pedem “borrachon nos caras”; pedem “São Paulo para os paulistas” em alusão ao número de migrantes nas instituições; ofendem alunos chamando-os de “parasitas sociais” etc..

Xingar nada esclarece sobre quem são esses jovens e suas famílias, e conta menos ainda sobre o porquê de se opor a uma ideia que é divulgada como certa e racional. Afinal, quem são eles? O que querem? O que os mobiliza?

Breve panorama da situação paulista – Informações e dados

“Reestruturar” a rede de ensino significa separar os estudantes por idade e, para isso, fechar algumas unidades escolares tidas como ociosas. Cada escola, segundo a proposta, deverá ter exclusivamente um dos ciclos de ensino: Fundamental I, Fundamental II, ou Ensino Médio.

De acordo com o Censo Escolar MEC/INEP (2013), São Paulo com a sua rede de ensino mantinha 5.585 escolas. Após a divulgação do plano de reestruturação, as escolas seriam redimensionadas da seguinte maneira: 1.443 escolas de ciclo único; 3.186 escolas com dois ciclos e 479 escolas com três ciclos.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) anunciou também que a reorganização do ensino escolar afetaria 94 escolas que passariam a outras funções: 25 na capital, 20 na região metropolitana, 45 no interior e 4 na Baixada Santista. Outras 28 escolas estão com destino incerto. Desse total, indicam que 66 prédios poderão abrigar unidades de ensino técnico ou seriam transformadas em creches e escolas municipais.

Ao todo, o plano pretende “liberar” 1,8% das 5.147 escolas do estado. No total, 1.464 unidades estão envolvidas na reconfiguração, mudando o número de ciclos de ensino que serão oferecidos. A SEE-SP divulga que 311 mil alunos serão remanejados, do total de 3,8 milhões de matriculados. A mudança atinge ainda 74 mil professores.

Quadro 1 – Reorganização das escolas públicas no estado de São Paulo

Atualmente

Após o plano

Um ciclo

1.443

2.197

Dois ciclos

3.209

2.635

Três ciclos

495

315

Fonte: Secretaria da Educação de São Paulo – São Paulo (SEE-SP)

As escolas serão separadas, em sua maioria, em unidades de Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano); Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano); e Ensino Médio. O número de escolas com ciclo único subiria de 1.443 unidades para 2.197. As escolas do estado com apenas um ciclo contabilizariam 43% das escolas. O número de escolas com dois ciclos cairá para 18%, indo de 3.209 para 2.635. Já a quantidade de escolas com três ciclos cairá para 495 para 315 unidades – contabilizando uma queda de 36%. Segundo a SEE-SP, há 2.956 salas que estavam inativas e a promessa é a de que elas sejam utilizadas.

Os argumentos do governo do estado para a reestruturação

De acordo com a SEE-SP, a ideia de reestruturação acontece por conta de uma redução na demanda por escolas. Desde os anos 1990, o número de alunos caiu de 6 milhões para 3,8 milhões nos dias atuais. O fato parece motivado pela redução da natalidade e pela absorção de alunos pelas redes municipais e particulares.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE) mostra que o total de crianças nessa faixa etária foi reduzido em 10%, entre 2001 e 2014. No ano de 2001, havia 10,4 milhões; já em 2014, o número caiu para 9,4 milhões. Segundo a amostragem, esse fenômeno aconteceu por conta da redução na taxa de fecundidade no país, diminuindo o contingente populacional em tempo de “idade escolar”. A amostragem confirma a indicação, já que havia 8,4 milhões de matriculados nos ensinos Fundamental e Médio no estado de São Paulo, em 2007, ao passo que esse número passou a 7,5 milhões em 2014.

O governo do estado também aponta o Sistema de Avaliação das Escolas Estaduais (IDESP) que tem por objetivo estabelecer as metas de qualidade educacional em São Paulo, argumentando que as escolas de ensino Médio com três segmentos tiveram desempenho 7,8% inferior à média do estado em 2014. Por outro lado, segundo a avaliação, as escolas de segmento único ficaram 18,4% acima.

Essa estatística é favorecida nos discursos pela ideia de que os países que seguiram essa tendência de privilegiar as escolas com bons rendimentos separadas por ciclo tiveram os mesmos procedimentos que o estado de São Paulo à caça de bons resultados em indicadores internacionais.

Portanto, os argumentos para a alteração da realidade das escolas se concentram nos aspectos descritos a seguir. Primeiro, que os objetivos de cada escola são traçados levando em consideração o desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e na Prova Brasil, também pensando no fluxo escolar de cada ciclo. Por esse motivo, a unidade escolar passa a ter uma meta diferente para cada ciclo que oferecer. Depois, a necessidade de modificação na estrutura escolar seria natural diante da alteração numérica da demanda de alunos.

Percebe-se que parte da imprensa paulista concorda com esse argumento. Eduardo Zylberstajn, em 19/11/2015, escreveu o artigo “Faz sentido fechar escolas em São Paulo?” no Estado de S.Paulo. O jovem economista julga que “nada mais lógico do que planejar a redução do número de vagas na rede pública, uma vez que a tendência demográfica observada para o Brasil não deve se alterar no curto prazo”. O artigo também coloca a insatisfação dos estudantes e de familiares com algo muito mais intrigante, do que legítimo. Pergunta: “por que toda essa confusão”?

Dimensões pouco esclarecidas do plano

A respeito das explicações da SEE-SP, a interpretação da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Unicamp), em documento de 21/10/2015, apresenta outra história.1 De acordo com a moção, o governo não está exatamente realizando uma “reorganização” visando à melhoria da educação oferecida pela rede estadual. Diz que a reforma administrativa visa, antes de tudo, “reduzir gastos da educação e abrir espaço para parcerias com o setor privado”.

O documento indica que os processos apresentados no plano estão explícitos no Projeto de Plano Estadual de Educação, encaminhado pelo executivo estadual para a Assembleia Legislativa de São Paulo. Diz que a meta 21 de tal documento busca promover “até o final da vigência do Plano Estadual de Educação (PEE), a municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental”. A ideia seria completar o processo de municipalização do ensino Fundamental já estabelecido. O mesmo documento apela às pesquisas acadêmicas que já entendem a municipalização propagada como um “terreno fértil” para os processos de privatização da escola pública, representados pela aquisição dos denominados “sistemas de ensino”.

Trata-se da aquisição pelo estado dos pacotes oferecidos por grandes editoras ou trustes montados por corporações de comunicação, com seus braços editoriais didáticos. Elas oferecem o sistema de ensino e se prontificam a formar grandes levas de estudantes a partir das determinações de indicadores apresentados pelas tecnologias de avaliação educacional. Cartéis desse tipo, além de capitalizar sobre o ensino público, promulgando uma espécie de inovação tecnológica como o caminho inevitável da educação contemporânea, dinamizam a ação terceirizada da formação de professores, estabelecendo parâmetros curriculares que se sustentam pela contínua aquisição de materiais, objetos, tecnologias que fazem o aparato todo funcionar. São pacotes e serviços completos que incluem “consultorias especializadas”, treinamentos, modelos de avaliação e aulas pré-moldadas, gerando contratos de gerência privada para as escolas de ensino público.

O repúdio da Faculdade de Educação da Unicamp denuncia a associação direta do projeto de reestruturação das escolas a um pareamento de interesses entre o sistema de ensino público paulista com interesses privatistas da educação, por outras vias. Destaca-se a ideia de apropriação dos espaços e equipamentos públicos e privados, buscando a extensão do tempo de permanência do aluno na escola, no sentido de parceria direta. Outro apontamento diz respeito à permanência do léxico empresarial que permeia proposta. Imagens de flexibilização curricular associada às parcerias privadas para a reorganização do ensino e a relação direta entre o acesso ao conhecimento ao favorecimento da empregabilidade por meio de competências e habilidades se destacam no plano. Essa ideia que associa a aquisição de conhecimentos com empregabilidade não é novidade nos documentos paulistas, desde os anos 1990. Tal argumentação, concretizada como um fato, está naturalizada. Todavia sobre ela recaem as críticas diante da aparente boa vontade do governo do estado de São Paulo em melhorar a qualidade na educação a partir da concepção de escolas reordenadas por ciclos.

Isso somado ao fato que o governador Geraldo Alckimin, pelo segundo ano consecutivo, diminuiu a participação da Educação no orçamento total na proposta de orçamento para o ano de 2016. Os recursos para a Secretaria da Educação previstos somam R$ 28,4 bilhões. Isso representa 13,75% do total. A previsão aponta para 13,5% menos com custeio da educação e 3,5% com pagamento de profissionais. Lembrando que não houve reajuste no salário dos professores mesmo com a greve deste ano. O custeio inclui toda manutenção das atividades vinculadas à pasta e será R$ 1,5 bilhão a menos. Para o gasto com pessoal, a previsão é de menos R$ 645 milhões. Esses valores foram atualizados pela inflação (OESP, 28/11/2015).

Em outras palavras, a “reorganização da escola” cria impactos profundos na população que não admite a possibilidade de fechamento de escolas, repudia a transferência dos filhos para locais mais distantes da residência, desacredita no poder público quando este promete a absorção dos docentes e funcionários em escolas remanejadas. A migração de um grande contingente de estudantes incomoda localmente o cotidiano das famílias. Há pouca explicação sobre o que será feito com o patrimônio público. Menos informação ainda sobre os processos de privatização e terceirização do ensino. Gerar preocupação na população e alimentar a desinformação ao determinar um deslocamento em massa de alunos de forma súbita foram ações planejadas que não contabilizaram a contrariedade social expressada na luta política. E, neste momento, estão tratando com um novo e surpreendente movimento estudantil que deixa a sua marca na história do país.

Para finalizar, circula na rede a foto da Escola Móbile, escola particular, famosa por seus excelentes resultados no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), apresentando a ampliação de suas edificações. A placa de registro da construção destacada na foto mostra o financiamento do governo do estado de São Paulo através do “Desenvolve São Paulo”, plano de crédito que visa à ampliação de empresas e instituições voltadas ao serviço.

A interpretação sobre a condução privatista da educação não parece ilusão, se levarmos em conta que as escolas em São Paulo não têm inscrição estadual e, portanto, não recolhem tributos à administração pública estadual. Mesmo considerando todos os pormenores da circunstância, já que bancos emprestam dinheiro e cobram juros, só a observação da placa, nesse exato momento, gera mal estar.

Os estudantes que ocupam as escolas. Quem são eles? Como se mobilizam? O que pedem?

O caderno “Educação” da Folha de S.Paulo (26/11/2015) diz que o plano de entrada dos alunos nas duas primeiras escolas ocupadas em São Paulo foi organizado a partir de encontros de alunos em diferentes escolas que passaram a se conversar pelo Whatsapp. No dia 09/11/2015 20 alunos da Escola Estadual Diadema (Grande São Paulo) montaram acampamento da escola. Nove horas mais tarde, mais de 100 alunos entraram na Escola Fernão Dias Paes (bairro de Pinheiros, São Paulo). Os alunos organizam as atividades pelo dispositivo do SmartPhone. Os alunos, não identificados na reportagem, comentam: “A gente conversa com o pessoal de Diadema (pelo Whatsapp). Sabíamos que ia acontecer lá também” (Caderno Educação, FSP, 26/11/2015).

A EE Diadema, a primeira escola do estado ocupada, está situada em um dos municípios da Grande São Paulo, no grande ABC. Ali, alunos do ensino médio noturno começaram a receber telefonemas em casa pedindo para que fossem remanejados para outra escola. A explicação para o fechamento do turno foi a ociosidade de quatro classes. De imediato, os alunos montaram uma página no Facebook chamada “EE Diadema contra a DESorganização Escolar” que se tornou um diário das ações na escola, gesto repetido por quase todas as outras ocupações.2

A escola já abrigou o Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) o que a torna motivo orgulho na cidade, da comunidade escolar, dos ex-alunos. Por isso, se num primeiro momento a questão era impedir o fechamento do ciclo, depois, tornou-se uma luta pela melhoria de toda a escola.

Os alunos iniciaram o movimento com a entrada de grupos na hora das aulas e lá permaneceram. Ficam instalados em colchões e armam barracas para dormir. Não tratam o tempo com ociosidade. Já nessa primeira manifestação, ensaiavam passos de dança, organizavam projeções de vídeo e campeonatos de videogame. Passaram a contatar outras escolas que decidiram agir dessa mesma forma.

Os alunos ganharam autorização por escrito dos pais para lá permanecerem e se alimentam a partir da ajuda dos familiares e contribuições de outras entidades, tais como associações de bairro (Associação Oeste de Moradores) e o Sindicato dos Professores Oficiais do Estado de São Paulo (APEOESP). O apoio do sindicato era esperado, levando em conta que, neste mesmo ano, aconteceu a maior greve da história do estado, com 92 dias de paralisação e mais de 20 manifestações com atuação intensiva de alunos.

A página do Facebook da EE Diadema dá a dimensão do que essa primeira ação se tornou em quase dois meses de atuação, já que a interconectividade é o elemento chave para o entendimento dos fatos. A motivação inicial é contrariar à dita reorganização escolar e o fechamento de escolas. Mas as bandeiras não são de hoje. Luta-se por “menor quantidade de alunos por sala”; “nenhuma punição a estudantes, professores e apoiadores”; “melhoria na infraestrutura das escolas”.

As redes sociais nos contam histórias pessoais, sobre a tristeza de ver a própria escola ser fechada; manifestos juvenis de inconformidade para com as arbitrariedades do governo do estado; pedidos de ajuda para a manutenção do movimento e a ação solidária entre escolas, movimentos espontâneos de grupos, pessoas isoladas e instituições variadas etc.. Os debates e a organização da ação dos estudantes se apresentam como “horizontais”, já que repudiam a ideia de liderança estudantil verticalizada e se orgulham pela fraternidade criada por meio da esperança em conquistar os objetivos.

Em depoimento gravado pelo Whatsapp, alunos de escolas, respondem às seguintes perguntas: Qual é o motivo da união? E como é a experiência da ocupação? Uma aluna de nome Francisca, da EE Pedro Fonseca, no Jardim Monte Kemel, diz que o grupo se uniu sendo contrário ao fechamento das escolas. Relata que no início tiveram medo da polícia na vigília. No entanto, contaram com o apoio da diretora da escola, preocupada com o abastecimento dos jovens. Victor Hugo Pironi, 15 anos, da EE Comendador Miguel Maluhy, diz que não acredita na reorganização porque as salas estão sempre lotadas e aprende-se pouco. Conta que a experiência da ocupação é boa: “fiz novos amigos”, “há cursos interessantes na escola”. Juliana, 16 anos, da EE Wilson Gonzaga, em Embú das Artes relata que a união dos alunos aconteceu depois da tomada de consciência, na última semana, do mal que essa história faz para eles e para gerações posteriores. Diz que a ocupação da escola, ainda que rápida, foi difícil. Parte dos alunos não queria participar. Eles tiveram o apoio do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST) e, no caso desta escola, não houve a participação da direção. Os alunos e pais foram se informando e aderiram ao ato. Pessoalmente relata que se sente cansada, porque estuda pela manhã, trabalha à tarde e volta para a escola à noite. Ainda assim, afirma que, em uma semana, compreendeu que essa ação tem a ver com o que vem à frente: “porque para se ter o prazer do amanhã, há que se sacrificar certas coisas hoje”.

Nas discussões, há três grupos que são reiterados como porta-vozes confiáveis desse grande movimento: O blog “Mal-Educado”, ligado à entidade “Grêmio Livre”; o Comando de Ocupação das Escolas e a timeline no Facebook “Não fechem minha escola”, esta com apresentação das escolas dentro do movimento em tempo real.

Organizada por estudantes, os três grupos, interconectados com a rede de escolas ocupadas, suprem o grande grupo com informações, notícias, vídeos e comunicados de apoio. No grande rol de informações e comunicações, destacam-se, a nosso ver, três itens: 1) O manual de instrução de ocupações de escola intitulado “Como ocupar um colégio” cartilha operacional confeccionada por estudantes argentinos e chilenos, traduzida, disseminada e, pelo visto, levada a sério pelo movimento. Essa cartilha teria sido apresentada pela primeira vez nas discussões feitas entre alunos de várias escolas em grupos de debates feitos pelo Whatsapp; b) A retroalimentação da luta política a partir dos movimentos dados pelo próprio estado, como, por exemplo, fazer boicote à avaliação do SARESP que aconteceu no dia 24/11/2015; c) A comunicação feita com propriedade pelos manifestos em vídeo, gravações de áudio e comunicados escritos que esclarecem sobre os acontecimentos, as ações. Para além dos slogans, comuns nesses momentos, mostram coerência nos argumentos e ganham apoiadores pela alegria de se mostrarem jovens e aguerridos.

O manual, as táticas políticas, o “ser jovem” em ação nas escolas

Na página “Mal Educado”, encontra-se a cartilha “Como ocupar uma escola” versão on line e impressa. Os próprios estudantes apresentam o documento: “Trata-se de uma tradução que fizemos de dois textos da Frente de Estudantes Libertários da Argentina (FEL). Esperamos que ele seja útil para os milhares de estudantes que estão nas ruas contra o governo fascista de Geraldo Alckmin”. (Cf. https://gremiolivre.wordpress.com/).

A Frente de Estudantes Libertários (FEL) foi criada na Argentina, pela fusão de duas organizações: a “Tendência Anarquista na Educação” e a “Federação de Estudantes Libertários”. O interesse é a militância em torno da causa de estudantes e de outras ligadas à causa operária.3

No caso do Chile, a FEL completou, em 21/05/2013, dez anos de funcionamento. Apresentam-se como uma frente que faz movimento estudantil de base em universidades e liceus chilenos. Uma das principais linhas de luta tem sido exatamente a proteção do ensino público do país, que também passa por reordenação econômica, a partir de interesses gerenciais corporativos, reforçando a dualidade de escolas diferenciadas para ricos e pobre.

A cartilha foi inspirada nas ações dos estudantes secundaristas chilenos que ocuparam mais de 700 escolas (2011) após a conhecida “Revolta dos Pinguins” em alusão aos uniformes escolares do país. Pelo mesmo motivo, buscavam a melhoria da escola pública, contrários ao sucateamento, e se mobilizar contrários aos processos de privatização da escola pública por meio de incentivos financeiros que abriam escolas particulares. Na época, também se posicionaram contra a municipalização do ensino pedindo a manutenção do ensino público pelo governo nacional.

Portanto, não é exatamente uma coincidência que a EE Presidente Salvador Allende, em São Paulo, tenha organizado uma roda de conversa com um ativista do levante estudantil do Chile, em 2011, marcado para o dia 23/11/2015.

O manual diz que a “ocupação não é um fim em si mesma”, mas uma ferramenta de luta utilizada em última instância quando há o fechamento de diálogo com o governo. O objetivo do texto é apresentar a ocupação como possibilidade de concretização do movimento, e não se trata de “fazer festa” em escola, mas usá-la como veículo para se fazer ouvir. Para tanto, apresenta uma lista de procedimentos que buscam a conquista deste objetivo, estimulando para que mais estudantes façam o mesmo.4

O documento compõe uma ação organizada que parte do princípio da gerência democrática feita por meio de assembleias “respeitando a democracia direta”. A assembleia é controlada, inclusive o tempo de fala dos participantes, para desestimular debates muito “longos e chatos”. Nela são organizadas as comissões de trabalho, responsáveis pelos seguintes encaminhamentos:

  • Comida: Encarregada de garantir comida para quem dormirá no colégio. Nas ações, familiares, entidades apoiadoras e alunos apoiando outros alunos se organizam para o abastecimento de quem está acampado nas escolas;

  • Segurança: Ações de controle da entrada e saída de pessoas na escola, para desestimular brigas, consumo de álcool e drogas. Há indicação para que as listas de controle sejam destruídas ao final da ocupação de modo a não deixar registros em caso de futuras represálias, seja pelos dirigentes da escola ou pelo Estado;

  • Imprensa: É encarregada de divulgar a ocupação com comunicados gerais; confecciona notas explicativas da ocupação para a divulgação em todos os veículos possíveis; fazem cartazes que são fixados na porta da escola e a cada dia ampliam apoio a outras causas: pela prisão dos dirigentes da Samarco e responsabilização da Vale do Rio Doce pelo crime ambiental; contra a xenofobia e a repressão aos refugiados da Síria etc..

  • Informação: É a encarregada de difundir a informação dentro da ocupação para que haja uma sintonia entre o que foi decidido em assembleias e os afazeres dentro da escola;

  • Limpeza: É a encarregada de limpar o estabelecimento (varrer, lavar, etc.). Primeiro, para fortalecer a ideia de que o grupo não está ocioso, mas também para não deixar que a sujeira “prejudique a imagem do movimento”;

  • Relações externas: Evita-se a apropriação da luta por meio de partidos ou entidades que passem acima das decisões das assembleias e, no caso brasileiro, inclusive das entidades estudantis como a União Nacional dos Estudantes (UNE) e outras. As comunicações são feitas por meio de delegados escolhidos nas assembleias e maiores de 18 anos. Aconselha-se a gravação das reuniões com autoridades externas;

  • Atividades: Outro caminho para que não haja a associação dos trabalhos internos com vandalismo e vadiagem e que o tempo de ocupação não seja apenas de trabalho. Instigam o lazer, recreação, cursos, expressões artísticas etc..

Essas ações são observadas todos os dias pelas redes sociais. Para quem acompanha os passos do movimento pelo Facebook já está claro, desde o início, que os primeiros grupos já estavam sintonizados com tais diretrizes. Marlene Bergamo, repórter da Folha de S. Paulo, em 15/11/2015, passou quatro dias junto com os alunos da EE Fernão Dias Paes e registrou a organização do movimento “aparentemente sem líderes”; as decisões feitas em assembleias; as atividades recreativas; e a fraternidade de pais e simpatizantes para com a alimentação, o acondicionamento dos jovens e a doação de materiais de limpeza.

Essas ocorrências têm se repetido por todo o estado, apresentando múltiplas configurações que tem a ver com a cultura de cada escola e com interesses que também são territorializados. Uma passada pelas páginas das escolas ocupadas é suficiente para perceber que os jovens estão articulados, a comunicação é direta e que tomam a causa como, historicamente, sua: estudantes se ocupam com a melhoria da educação.

Além disso, dois episódios demarcam bem esse estilo de fazer política interconectada, rápida, irônica e, muitas vezes, piadista.

Um deles é o episódio da reintegração de posse determinada pela Justiça na ocupação das EE Fernão Dias Paes e EE Diadema. Três dias após o início da ocupação, a decretação de “reintegração de posse” foi determinada pelo Tribunal de Justiça de São Paulo e criou um clima de medo durante as 24h, prazo dado pelo tribunal para a retirada dos estudantes sob ameaça da Polícia Militar. Esses jovens encararam a polícia, o poder público, o alarde da imprensa paulista.

No dia seguinte, o pedido foi suspenso pelo Juiz Felipe Ferrari Bedenti, da 5ª vara da fazenda Pública, alegando que não se tratava de uma questão de retomada de posse da escola, mas de uma “discussão em torno de políticas públicas”. A suspensão do pedido foi decidida partindo da reivindicação dos alunos, do Ministério Público, da Defensoria Pública e APEOESP. Este é o caso de por ordem na “escola do mundo pelo avesso”, por assim dizer, que a posse de uma escola pertence ao aluno. Aliás, é importante destacar que os estudantes têm conquistado respaldo jurídico para a continuidade dos atos.

O promotor João Paulo Faustinoni e Silva, que integra o Grupo Especial de Educação (Geduc) do MP-SP, quando pediu a revisão da reintegração de posse, deixou claro que o poder judiciário “não pode absorver conflitos negados pela postura antidemocrática dos demais poderes” e, ao defender os estudantes, indica que o poder executivo diminui a causa dos jovens, quando diz que eles são incitados por entidades sindicais. Agindo assim, supõe-se que “adolescentes e jovens não sejam sujeitos de direitos e protagonistas nas reivindicações que entendam justas”. (G1, 13/11/2015).

Também, ao negar a liminar pedida pela Fazenda Estadual, o relator do caso, desembargador Coimbra Schmidt disse que o movimento busca debater a questão que tem sido tratada como “polêmica”, quando noticiada pelos meios de comunicação e abuso de direito. Saudoso, escreve que participou de movimento semelhante quando foi aluno do 3º ano do Ginásio Estadual Vocacional Osvaldo Aranha (1968), afirmando que a experiência foi gratificante, “quando bem conduzida e respeitado princípio basilar da democracia que vem a ser o pluralismo subjacente à liberdade de opinião” (Processo nº1045195-07.2015.8.26.0053, 17/11/2015).

Ainda sobre o estilo de política, há ainda o episódio do boicote promovido contra o SARESP. Na página do evento, marcado para os dias 24 e 25/11/2015, está escrito:

O SARESP é um instrumento usado pelo governo do estado para “embasar” suas políticas de educação, mas qual é a principal política de educação do governo hoje? A “reorganização” absurda e o fechamento de escolas. Não podemos legitimar essa política, temos que boicotar o SARESP!

Esse manifesto tem sido acompanhado na web pela seguinte charge:

Como chamar essa ação que se utiliza dos mecanismos de Poder e estratégias da tecnologia de administração governamental para fazer política reivindicatória? Tática? Talvez a maneira de Michel De Certeau, esse grande agrupamento esteja usando todos os mecanismos à disposição no mundo cibernético para fazer circular uma piada que boicota a falta de diálogo do governo do estado, transformando a base dos discursos governamentais, a avaliação do SARESP, em fundamentação da contrapartida estudantil. O movimento sincroniza as suas ações em manifestos e abaixo-assinados globais criando impacto social e uma sensação de consenso que é muito particular à agenda de quem tem poder dominante.5

O foco é “fazer o governo tremer e recuar”, segundo os estudantes.

Fechando o assunto na forma de manifesto

No calor do momento, não há como saber o desfecho desses acontecimentos. Há sim, quem se sinta descontente julgando que todas essas ações sejam “baderna” de aluno “mal educado”. No calor do momento, é possível que a sensibilidade aflore e que essa análise se apresente partidária. Mas, é necessário defendê-los de incriminações quando elas os chamam de “parasitas”, “teleguiados”, “gente burra”.

No áudio vazado da reunião em 29/11/2015, e publicado no site Jornalistas Livres, Fernando Padula Moraes, chefe de gabinete do Secretário da Educação, Herman Voolward, diz que são necessárias “ações de guerra” contra os estudantes em escolas ocupadas. Segundo o áudio o movimento é fruto de aliciamento político dos estudantes com forma de desmoralização das ações nas escolas. Reitera que a reestruturação das escolas acontecerá por Decreto do Governador na próxima terça-feira, dia 30/11, indo na contramão das movimentações.

Tratar os movimentos sociais como caso de polícia é tática antiga. E mais uma vez, vemos ações sociais legítimas sendo jogadas ao lado do crime, de modo a justificar a ação violentas no desmantelamento de pedidos justos. Trata-se daquele movimento de trazer a pacificação, culpabilizando o outro pelo retrocesso social. Tratar os estudantes como crianças revoltadas e guiadas por outros já foi motivo para a prisão e desparecimento de outros jovens em tempos não tão longínquos da nossa história.

Vale lembrar que no movimento de guerrilha apontado pelo chefe de gabinete tem apoio juvenil também. Trata-se do “Movimento Ação Popular”, composto por jovens do PSDB, que repete a máxima de que a ação dos estudantes nas escolas é ato político. Portanto, o potencial juvenil, não é progressista por si só. Esse potencial pode ser usado para retrocessos, principalmente quando se posiciona do lado dos “argumentos justos”.

Já as ações dos estudantes nas escolas procuram se fixar na cultura local, pedem pela educação em geral, mas defendem a sua escola, como seu lugar. Chamam a sociedade para que ela participe do movimento. Pedem pelas redes sociais para que professores doem aulas (#DoeAula)6 que são abertas, com temas e metodologias variadas. Na internet o hub livre com o formulário pedindo aulas foi postado no dia 18/11. No outro dia já contabilizavam 1300 voluntários contabilizados, apresentando mil ofertas de aulas dos mais variados tipos. Estima-se que 3,5 voluntários foram incluídos por minuto.

As notícias sobre as ocupações não necessariamente são de interesse da grande mídia. As redes sociais são o território de luta. Os números de escolas ocupadas são constantemente atualizados; alunos postam a listagem das adesões. Também é pelas redes sociais que se constrói o movimento de coalizão, mostrando que, além de contrariados com as ações da SEE-SP, parte da luta diz respeito à visualização compartilhada de jovens, pares etários, unidos por uma causa.

Tudo isso por causa de uma reestruturação do sistema de ensino? Em São Paulo, já passamos inúmeras vezes por isso, sempre com a bandeira da melhoria da qualidade da educação. Mas, o que se transformou? Porque o que se vê nos milhares de registros são escolas abandonadas, desaparelhadas e a mais forte sensação de que essa realidade nunca será transformada.

A questão da democratização da escola não é um problema restrito ao sistema educativo. O velho lema “Vamos colocar todos na escola” parece ter sido ouvido e os alunos acataram o sentimento de pertencimento ao espaço escolar. Eles dizem “a minha escola” com propriedade. Local onde estudo, faço amigos, me relaciono com outros, me apresento ao mundo como sujeito. Local inventado para aqueles que aguardam a vida adulta, lugar onde se cresce.

Esses estudantes não agiram como nas reestruturações anteriores. E a surpresa da novidade inventada, transnacionalmente circulada, apresenta uma escola além da vida escolar. Os jovens assumiram a função histórica da escola que foi criada e disseminada como espaço do aluno. Ocupá-lo, nesse caso, é fazer uso de algo que já lhes pertence e essas ocupações não são apenas discursos perdidos em panfletagens sindicais ou partidárias: ocupar significa o próprio pertencimento. E faz parte de suas diretrizes mostrá-lo em ações práticas convertidas na melhoria da qualidade do ensino: o mato que se acumula tem sido cortado; limpezas feitas em todas as dependências das escolas; manutenção em banheiros; apagamento de pichações em paredes e carteiras. Acontecem aulas, saraus literários, oficinas de música, debates …

Até o fechamento deste texto, em 28/11 a timeline “Não feche minha escola” contabilizava 191 escolas ocupadas em todo estado. Todos os dias, novas escolas têm planos de ocupação sendo organizados e divulgados.

Acampar nas escolas tem se tornado a assinatura definitiva de que o processo de democratização da educação se faz pelo exercício pleno do direito de lá estar. Coloquemos a história em seu lugar e que ela não seja virada do avesso. Chamá-los de “parasitas sociais” é o mundo de cabeça para baixo. No mundo real, quem parasita para prejudicar a vida de outros não são estudantes. Seria um sonho, se em nosso mundo só existisse o medo de estudantes que estão dentro de escolas…


Katya Braghini é professora doutora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Pesquisadora do PEPG em Educação: História, Política, Sociedade (EHPS/ PUC-SP).

Paula Maria de Assis é doutora em Educação pela PUC-SP. Professora da Faculdade de Campo Limpo Paulista (Faccamp).

Marianna Braghini Deus Deu é sociológica formada pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESP). Está participando do movimento de ocupação das escolas.

Andrezza Silva Cameski é mestre em Educação pela PUC-SP. Professora de literatura da rede privada de ensino.

Esse texto é dedicado aos milhares de jovens que na data de hoje, 24/11/2015, já ocupam 174 escolas públicas em todo estado de São Paulo, número que aumenta a cada dia. Marianna Braghini Deus Deu, autora, representa um desses jovens e repassa informações recolhidas pelo Whatsapp sobre os eventos nas seguintes escolas: EE Mary Moraes, EE Pedro Fonseca, EE Comendador Miguel Maluhy, EE Wilson Gonzaga.

1 Petição disponível em: http://www.peticaopublica.com.br/pview.aspx?pi=BR85937, em 24/11/2015

4 O blog do Mal Educado está disponível em https://gremiolivre.wordpress.com/

5 Piadas, irreverência, ironia e pouco caso ao SARESP estão registrados no protesto “Eu faço Saresp porque…” Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=R4Tk6OWp4fY

SALVAR TODXS

[texto original]

No dia em que o governo anunciou multa de R$ 250 milhões por danos decorrentes do maior desastre ambiental de Minas Gerais, a mineradora Samarco recebeu outra sanção: por determinação da Justiça Federal, a empresa terá de providenciar, imediatamente, o resgate da maior quantidade possível de peixes no Rio Doce. Os rejeitos de mineração mudaram a paisagem por onde passaram e estão a caminho de Baixo Gandu, Colatina e Linhares (ES). As informações são da agência Folhapress.

A decisão ainda responsabiliza a empresa por analisar as espécies do ambiente fluvial e marinho, antes e depois da passagem da onda de lama. Os peixes recolhidos devem ser levados para tanques onde sejam mantidos vivos até a redução do nível de poluição que permita que os animais sejam devolvidos ao rio.

A determinação resulta de ação civil do Ministérios Público do Espírito Santo e do Ministério Público Federal. Além da Samarco, empresa controlada por Vale e BHP – a maior mineradora do mundo –, Agência Nacional de Águas (ANA), Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) e Instituto Estadual de Meio Ambiente (Iema) são réus na ação.

DITADURA, DESIGUALDADES E DESENVOLVIMENTISTA

[texto original]

É preciso crescer o bolo para depois distribuí-lo. O debate sobre a frase clássica da ditadura brasileira para explicar o salto da desigualdade na década de 1960 acaba de ganhar um novo capítulo. Série histórica inédita sobre a concentração de renda nas mãos do 1% mais rico da população do Brasil, de 1927 a 2013, mostra que a acumulação de renda no topo da pirâmide deu um salto nos primeiros anos de regime militar. Os novos números identificam um aumento do fosso entre os mais ricos e os mais pobres antes do milagre econômico. Ou seja, não foi apenas em decorrência do crescimento acelerado da economia iniciado em 1968 —e da demanda insatisfeita por trabalhadores mais qualificados provocado por ele— que a alta da desigualdade se deu. As medidas dos anos de recessão e o ajuste do começo do período, que incluíram isenções fiscais, arrocho salarial e repressão a sindicatos, foram determinantes para a reversão rápida, entre 1964 e 1968, de uma trajetória de queda da disparidade.

Em 1965, a fração recebida pelo 1% mais rico, considerando apenas os rendimentos tributáveis brutos (só o passível de pagar tributo), era cerca de 10% do bolo total. Apenas três anos depois, a cifra vai a  16%. Em outras palavras, se em 1965 o 1% mais rico ganhava cerca de 10 vezes a renda média do país, em 1968 esse número subiu para 16 vezes. É a partir desse patamar, já alto, que durante o milagre a disparidade segue aumentando.

O assalariado vai querer ganhar mais apenas para consumir; a empresa desejará maiores lucros para investir, criar novas fábricas, novos empregos, de que o país precisa – logo, ela tem prioridade

Texto da Veja, em 1972, em reportagem que citava a visão da ditadura: crescer primeiro

As conclusões acima fazem parte dos resultados preliminares do estudo feito por Pedro Ferreira de Souza, pesquisador do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) e da UnB. Souza integra um núcleo pioneiro do estudo da desigualdade no Brasil, que vem usando, pela primeira vez sistematicamente, informações das declarações do Imposto de Renda de quase um século de registros tributários brasileiros. Ao lado de Fabio Castro e do orientador Marcelo Medeiros (UnB e IPEA), utiliza a mesma metodologia do francês Thomas Piketty, que deu novo impulso ao debate global sobre as consequências econômicas e sociais da desigualdade com seu livro O Capital do Século 21 (2014).

Piketty não tratou de Brasil em seu livro —há dados apenas de Argentina e algo da Colômbia— e a maior parte da reflexão do francês está voltada às economias desenvolvidas. Por isso, os dados de Souza também ajudam a inserir a economia brasileira e da América Latina nos novos estudos sobre a desigualdade e a trajetória dela no tempo. O pulo do gato desta linha de pesquisa está em, ao usar dados do imposto de renda, corrigir distorções na medição de desigualdade que aparecem quando se utilizam pesquisas de amostragem como a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), do IBGE. No Brasil e no resto do mundo, esse tipo de pesquisa acaba subestimando a renda dos ricos: quer porque eles são menos acessíveis, quer porque têm menos habilidade ou intenção de falar de maneira precisa sobre seus ganhos.

Fonte: Elaboração do autor a partir de publicações da Receita Federal e órgãos predecessores, Ministério da Fazenda, IBGE e outros.

“A emergente literatura sobre ‘top incomes’ (a concentração de renda no topo) conseguiu operar uma mudança nas interpretações da desigualdade nos países desenvolvidos. A ambição da análise dos meus dados é contribuir para isso no Brasil. Mudar o ponto de vista ajuda tanto a iluminar novas dimensões de antigos fenômenos quanto a revelar mudanças e características até então pouco visíveis”, escreve Souza.

Um debate acalorado

Com seus dados sobre o período da ditadura, o pesquisador de 33 anos está enveredando por uma discussão que movimentou os principais nomes da literatura econômica do país nos últimas décadas. Foi um debate extremamente acalorado nos anos 70, quando saíram os dados do Censo daquele ano. As cifras registraram, em comparação ao Censo de 60, uma alta da desigualdade.

Numa época de polarização ideológica e rejeição à ditadura, duas principais correntes se firmaram. De um lado, estavam o brasileiro Rodolfo Hoffmann e o americano Albert Fishlow que apontavam para o arrocho salarial  —o salário mínimo, já descontada a inflação, perdera 20% do seu valor real entre 1964 e 1967—, além da repressão, como fator de importância na desigualdade. O outro lado se firmaria em 1972, quando veio à luz o hoje clássico estudo de Carlos Langoni, que seria depois presidente do Banco Central nos anos 80. Usando dados exclusivos do Censo e outros dados tributários cedidos pelo então ministro Delfim Netto, Langoni usou a chamada teoria do capital humano para apontar o nível de educação como principal fator isolado para explicar o aumento da desigualdade. Como o Brasil crescia a taxas altas no milagre, a demanda por profissionais qualificados era maior que a oferta deles no mercado, forçando o aumento dos salários e, portanto, da renda, dos que estavam nesse topo.

Fonte: elaboração do autor a partir de publicações da Receita Federal e órgãos predecessores, Ministério da Fazenda, IBGE e outros.

Obviamente, nenhuma das duas correntes explicava o todo, ainda mais quando se levaria tempo até ter dados organizados e anuais. Para complicar o panorama, a ditadura viu no estudo de Langoni um meio de construir a narrativa do “bolo em crescimento”, o que carimbaria a análise dele por muito tempo.

A solução que a ditadura deu para a crise econômica e fiscal de 1964 a 1967 foi fazer um ajuste recessivo brutal. Por vários caminhos, as decisões político-econômicas diminuíram o custo do trabalho e aumentaram os ganhos de capital

Pedro Ferreira de Souza

“A filosofia do ministro pode ser assim entendida: se a riqueza nacional cresce de 100, não é possível distribuir senão esses 100; daí uma política ter que optar: quem ficará com essa nova fatia, ou com a maior parte dela? A resposta é esta: o assalariado vai querer ganhar mais apenas para consumir; a empresa desejará maiores lucros para investir, criar novas fábricas, novos empregos, de que o país precisa – logo, ela tem prioridade”, escreve a revista Veja em 1972 sobre a filosofia de Delfim Netto citando o trabalho de Langoni. Pelo texto, o jornalista Paulo Henrique Amorim ganharia o Prêmio Esso, o mais prestigioso do jornalismo.

Na interpretação de Souza, a série histórica da desigualdade no Brasil que ele produziu faz o debate pender para Fishlow e Hoffmann quase quatro décadas depois. “Tudo mudou muito rapidamente após a ruptura institucional em 1964 e não há nenhuma explicação melhor para o salto da desigualdade. A solução que a ditadura deu para a crise econômica e fiscal de 1964 a 1967 foi fazer um ajuste recessivo brutal. Por vários caminhos, as decisões político-econômicas diminuíram o custo do trabalho e aumentaram os ganhos de capital”, descreve o pesquisador.

A questão está longe de soar ultrapassada. No prefácio da terceira edição do estudo de Langoni lançado em 2005, outro expoente do estudo da desigualdade do Brasil, Marcelo Neri, da FGV e ex-ministro da Secretaria de Assuntos Estratégicos sob Dilma Rousseff, escreve: “Ouso dizer que o estudo de Langoni não foi superado. Seja pela atualidade da técnica utilizada (…), seja pelos resultados substantivos, que permanecem tão atuais quanto antes”.

“A ironia da história é que o argumento de Langoni pode ter sido relativamente pouco relevante para entender a mudança na desigualdade na década de 1960, mas certamente é relevante, pelo menos parcialmente, para entender os níveis e tendências da desigualdade no Brasil nas últimas décadas”, diz Souza, que passou o último ano na Universidade da Califórnia (Berkeley), sob a supervisão do francês Emmanuel Saez, parceiro de Piketty.

Com a série histórica, Souza não joga luz apenas no imbróglio da ditadura. Em seu trabalho, o pesquisador relaciona os ciclos políticos brasileiros e a desigualdade. Houve aumento dela durante a Segunda Guerra Mundial, quando a incipiente indústria nacional foi beneficiada pela forçada substituição de importações. No período depois e até a chegada na ditadura, há queda no índice, que chegou ao ponto histórico mais baixo. Sobre os dados de antes de 60, também inéditos, o pesquisador diz que ainda não tem uma interpretação definitiva sobre a queda da desigualdade: era um ciclo democrático, de substituição de importações, de urbanização. Uma pista é que na Argentina, também uma economia primária em transformação, o comportamento é parecido.

“O que os dados do Pedro (Souza) estão mostrando é que o caso brasileiro, de certa forma alinhado com o caso argentino, sinalizam que as explicações clássicas da desigualdade talvez não sirvam para todos os países do mundo. Talvez a gente precise de um outro tipo de explicação. Talvez não exista uma explicação geral, mas sim explicações locais“, diz Medeiros, seu orientador na UnB.

Assim como nos anos 60 e 70, os 80 são de alta da desigualdade mais uma vez, mas, pondera o pesquisador,  há “ruído” na tabela por causa da hiperinflação. É possível, afirma, apontar que a partir de “algum momento dos anos 1990”, já na democracia, a desigualdade começa a cair.

O 1% mais rico na França tem 10% da renda, nos EUA a taxa é de 20%. No Brasil, 25%, a mais concentrada e desigual entre as grandes economias

Ciclos políticos e Governo Lula

Parte dos dados tributários, usados em trabalhos conjuntos dele com Medeiros e Fabio Castro, também complexifica a trajetória da desigualdade na era Lula-Dilma. Se as medições baseadas na PNAD mostraram uma queda da desigualdade depois de 2001, os números calculados com base nos dados tributários mostram uma estabilidade (mesmo na PNAD, há estabilidade em 2012 e 2013 no índice). Ou seja: pode ter havido redistribuição de renda, e consequente maior bem-estar, para grupos da base da pirâmide sem que isso tenha mexido na fatia relativa ao 1% mais rico. Por causa disso, na tabela da desigualdade no topo, há pouca alteração. O dado que contestava a narrativa sobre queda de desigualdade sob Lula provocou controvérsia durante as eleições presidenciais no ano passado.

“A pergunta que mais me fascina é: sob que condições sociedades democráticas e capitalistas conseguem redistribuir renda? A ênfase da literatura de top incomes é no papel de choques mais ou menos exógenos, principalmente a Segunda Guerra, para a queda da desigualdade”, conta Souza. Ele lembra que, ao contrário do que o senso comum pode induzir a pensar, os países desenvolvidos tiveram, no começo do século 20, patamares de desigualdade próximos ao dos países latino-americanos e do Brasil na mesma época. Agora, as taxas se afastaram: enquanto o 1% mais rico na França tem 10% da renda, nos EUA a taxa é de 20%. No Brasil, 25%, a mais concentrada e desigual entre as grandes economias para as quais há dados.

“Não há casos bem conhecidos de países que tenham saído de um nível brasileiro e gradualmente, sem sobressaltos ou catástrofes, tenham chegado a níveis de desigualdade franceses, por exemplo. Não quero soar pessimista, talvez inventemos algo para resolver isso”, lança o pesquisador, sem muita convicção. É um pensamento sombrio, ainda mais quando o país em crise discute como sair do maior retrocesso do PIB em 25 anos sem perder o que avançou em termos de combate à desigualdade e pobreza no período.

SAMARCO/VALE = VITIMAS

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O secretário de Estado de Desenvolvimento Econômico, Altamir Rôso, classificou a Samarco como vítima do rompimento de sua barragem ocorrido na tarde dessa quinta e que já tem pelo menos duas vítimas fatais confirmadas e um número ainda incalculável de vítimas totais, entre feridos e mortos. O representante do governo mineiro também defendeu que a fiscalização ambiental deixe de ser realizada pelo Estado, e passe a ser responsabilidade da iniciativa privada.

As declarações foram dadas pela manhã em um Fórum de mineração realizado na sede da Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais (Fiemg), em Belo Horizonte.

Confira a galeria de imagens da tragédia:

http://www.hojeemdia.net.br/Galeria/end/view.php?id=1557

“A empresa (Samarco) é uma das que mais se preocupam com segurança e com meio ambiente. Todas as licenças da empresa estão devidamente corretas e tudo foi feito para que isso não ocorresse. Em um primeiro momento nossa ação é com as pessoas, e depois com o tempo, serão feitas as análises para ver o que ocasionou esses problemas. Neste primeiro momento temos que ser solidários, tanto com a empresa, que também é uma vítima, como com a população e os trabalhadores”, disse.

Questionado sobre eventual falta de rigor no licenciamento ambiental e da falta de estrutura do governo para fiscalizar as barragens existentes em Minas Gerais, que chegam a 754 unidades distribuídas pelo Estado, ele defendeu a concessão dessa responsabilidade para a iniciativa privada.

“Discordo que não haja rigidez no licenciamento ambiental, pelo contrário. Afirmo com toda tranquilidade que existe excesso de rigidez no licenciamento e um excesso de órgãos envolvidos. Por isso temos até uma proposta para mudar esse sistema. Alguém precisa fiscalizar, não precisa ser o Estado, que pode delegar a outros. Uma empresa pode ser contratada para fazer isso”, disse.

BARRAGEM MARIANA

SAMARCO/VALE E O MUNDO – PARECER DE OPERAÇÃO

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